Читать онлайн
Образовательная система России как путь социализации личности

В.В. Морозов
Образовательная система России как путь социализации личности Монография

Введение

Анализ современной социокультурной ситуации свидетельствует, что необходима модернизация форм и методов образовательной деятельности и выработка новых ориентиров образования. Это обусловлено спецификой социального развития постсоветской России, кардинальными изменениями в социально-экономической и общественно-политической жизни страны в условиях конституционно закрепленного курса на построение демократического, гражданского и экономически самостоятельного правового государства.

Процесс трансформации российского общества сопровождается сложными и противоречивыми тенденциями вследствие системного кризиса всего общества. Надежды на выход из кризиса образовательной системы России во многом связаны с переосмыслением роли личности, включенной в образовательный процесс в качестве не только объекта, но и субъекта, одновременно выполняющей все более ответственные социальные функции в процессе становления информационного общества.

Развитие образования в России представляется как процесс, включающий в себя не только сохранение достижений российской системы образования, не только приемлемое для нее вхождение в мировую образовательную систему в рамках Болонского соглашения, но и направленный на становление личностно- и социально-ориентированного элементов гражданского образования, а также непрерывного метаобразования, формирующих личность, способную к реализации своего потенциала в сложном меняющемся мире на основе опережающих знаний и действий, что предполагает соответствующий уровень научного обеспечения с участием ученых различных направлений.

Сегодня общепризнано, что идет процесс постепенного перехода ряда высокоразвитых стран от индустриального к информационному (постиндустриальному) обществу. Исследователи информационного общества (Д. Белл, Э. Тоффлер и др.) полагают, что главное отличие информационной цивилизации от индустриальной состоит в наличии у государства высококвалифицированных дипломированных специалистов, ответственных перед собой, перед своей страной и всем миром за результаты своего труда. Поэтому образование становится той ключевой сферой, которая гарантирует не только развитие всех социальных институтов, но и саму государственную и социальную безопасность.

Для исследования проблем образования в онтологическом, аксиологическом и праксиологическом аспектах необходим их всесторонний анализ, что предполагает выявление методологического значения философии образования. В современных условиях на повестку дня ставится вопрос о механизме, который смог бы обеспечить переход от социально-философских оснований развития современного образования к системным концепциям образовательных систем, отвечающим потребностям развития личности и общества.

Происходящее в России формирование региональных комплексов и региональных связей, а также качественные отличия, вызванные социальными, демографическими, культурными и национальными факторами, в значительной степени затронули образовательную систему, поскольку образование является неотъемлемой частью общественного развития и культуры. Процесс регионализации образования активизировал социально-инновационную деятельность в образовательной сфере, а также поиск новых приемов, форм и методов управления, которые должны быть присущи новому субъекту управления для выполнения своих социальных функций. Все это определяет важность проблем, поднимаемых в данном монографическом исследовании.

Глава 1
Образовательная система России как социальный институт

Главная цель педагога – научить жить своего воспитанника в обществе, достигать гармонии в отношениях с другими людьми и самим собой, умению находить устойчивость в неустойчивом социальном пространстве и тем самым реализовывать свою индивидуальность. В педагогике этот процесс характеризуется как воспитание, а в социологии – социализация. Близость ключевых понятий, общность методов сбора и анализа информации, совпадение целевых установок – все это дает основания считать педагогику и социологию «родственными» науками. У педагогики и социологии, по мнению Э. Дюркгейма, «общий предмет исследования – личность, ее взаимодействие с обществом, окружающей социальной реальностью» методов сбора¹, поэтому он считал необходимым рассматривать социальные и педагогические проблемы в органическом единстве. Взаимосвязь социологии и педагогики можно выразить следующим постулатом: цель социологии – приблизить человека к человечеству, а цель педагогики – возвысить человека до человечества. Эту же взаимосвязь педагогического и социального подчеркивал Карл Манхейм, утверждая, что «школа формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для общества»².

Связь образования и социума подчеркивают и современные российские исследователи. Например, В.Г. Томилов пишет: «Педагогические функции общеобразовательной школы есть не что иное, как отражение социальных взаимоотношений в системе "школа – общество", содержание которых фиксируется в определенном типе личности. Школа, обеспечивая историческую преемственность материального и духовного бытия, является одним из социальных механизмов воспроизводства общественных отношений и формирования главной производительной силы общества – человека. Социологический подход дает возможность рассмотреть общеобразовательную школу как педагогическую деятельность, связанную с передачей и усвоением знаний и норм общественного поведения»³.

Таким образом, анализ образовательной системы как одного из важнейших социальных институтов современной России во многом определяет перспективы развития государства и общества в ближайшие десятилетия. Сложность и противоречивость ситуации в современной образовательной сфере, неоднозначность предпринимаемых реформ в этой области предполагает вести исследование по двум направлениям: в первой главе рассмотреть образовательную систему как важный социальный институт, а во второй главе исследовать процесс социализации личности в современной образовательной системе России.

1.1. Современный образовательный подход как следствие смены социальной действительности России

Современный культурологический подход к проблемам развития системы образования позволит представить образование как социально-гуманитарное явление. Гармоничное наращивание размерности социокультурного пространства с учетом новых системозадающих факторов возможно только в случае взаимопреемственности исследовательских подходов. Однако в реальной жизни обычно один культурный подход заменяют другим, что, как правило, не приводит к успеху. Дело заключается в том, что в результате такой резкой смены трактовок, когда новый подход не выводится из предыдущего, а отбрасывается, резко меняется вся аксиологическая шкала представлений. Это приводит к нарушению культурной детерминации процесса общественного развития, и в первую очередь интеллектуальный дискомфорт ощущает образовательная система общества. Как отмечает В.В. Шаронов, «знание сущности человека, теоретическая разработка и регулярное практическое осуществление экспертизы позволили бы в значительной степени избежать односторонности экономико- и политкоцентризма в оценке тех или иных социальных реформ. Дело в том, что две последние оценки направлены, прежде всего, на экспертизу условий и средств достижения общественных целей, а первая – антропологическая – позволяет осмыслить и оценить саму цель развития. В основе антропологической экспертизы лежит оценка уровня и характера соответствия проводимых реформ и осуществляемых преобразований объективным тенденциям развития человека и его субъектным представлениям о своем будущем»⁴.

Р.И. Иванова подчеркивает, что «определение адаптационных механизмов человека показывает, что у человечества и в будущем нет иного пути к спасению, как через совершенствование социальности, подъем культуры в целом <…>. В этом смысле современная социальная практика не соответствует данным требованиям <…>. Уже сейчас обнаруживаются тревожные признаки в духовной сфере: снижение уровня духовности, равнодушие ко всему, что не связано непосредственно с узколичными, эгоистическими интересами; неспособность выйти за пределы наличного бытия, низкий уровень самосознания; преобладание ориентации на ценности материального характера, "переливание" социального в биологическое; утрата социально значимых смыслов, облагораживающих человека, рост необузданного гедонизма»⁵. Не случайно ведущие мировые философы, исследующие будущее человечества, исходят из перспектив человека как социального существа. Например, Х. Ортега-и-Гассет в книге «Массы надвигаются» убедительно доказал, что «типичного современного человека характеризует завышенная самооценка, поверхностное всезнайство, отсутствие стремления к самостоятельным глубоким размышлениям»⁶.

Именно когда ученый работает в традиции, действует по правилам и стандартам, принятым научным сообществом, протекает большая часть научной деятельности. Революции же или экстраординарные исследования, в процессе которых происходит отказ от традиции и складывание новой, редки. Переход к новому подходу представляет собой некоторый социальный процесс. Т. Кун пишет: «Решение отказаться от парадигмы всегда одновременно есть решение принять другую парадигму, а приговор, приводящий к такому решению, включает как сопоставление обеих парадигм с природой, так и сравнение парадигм друг с другом»⁷.

Именно в этой связи в последние десятилетия многие страны рассматривают образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Во второй половине XX века можно выделить минимум два критических периода в развитии образования. В середине 60-х годов передовые страны пришли к заключению, что соревнование в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а развитие последних в значительной степени предопределяется подготовкой граждан в системе образования. Именно это обстоятельство послужило первопричиной образовательных реформ в странах Запада и Японии в 60–70-е годы.

Вторая волна повышенного внимания к проблемам образования возникла в начале 80-х годов, в то время, когда пришло отчетливое осознание факта, что будущее развитие человечества не ограничивается лишь экономическим ростом, а определяется в большей мере уровнем культуры и интеллектуального развития человека.

Вместе с тем характеристики образовательной деятельности той или иной эпохи остаются неизменными, поскольку ее потенциал определяется теми идеями, которые закладывались в момент рождения нового образовательного подхода. В этом плане уровень интеллектуальных притязаний образования можно считать данным. Принятая дидактическая модель воспроизводится с небольшими коррективами на протяжении всего периода ее существования. Практика образования остается равновесной, и ничто не может вывести ее из этого состояния. Наблюдаемые же изменения порождаются скорее различиями в характеристиках контингента обучающихся. Эту специфику образования как системы отмечают ученые⁸, занимающиеся анализом инновационных процессов в обществе вообще и в современной школе в частности.

Например, классическая концепция образования сформировалась в конце XIX – начале XX века под влиянием идей классической философии (Р. Декарт, И. Кант, А. Гумбольдт). В связи с бурным развитием капиталистических отношений возникает необходимость в формировании единой концепции образования, которая обеспечила бы не только профессиональную подготовку человека, но и его всестороннее образование. Классическая философия, в свою очередь, отражает фундаментальные основания модернистской культуры: функционализм и сциентизм. Соответственно, под влиянием этих принципов определяется образ субъекта образования, характер образовательного знания, идеалы и перспективы развития образования. Классическая модель образования ориентирована на прирост научного знания, образовательный процесс отождествляется с педагогическим. Цели образования полагаются целями, внешними по отношению к образованию (прогресс общественного развития, оптимизация производства, экономический рост и т. д.). Субъект пребывает в рамках образовательных институтов и предстает как объект воздействия со стороны учителя или преподавателя, которые, в свою очередь, являются трансляторами знаний, культурных норм и ценностей. Образование ориентировано на развитие науки и выступает как функциональный механизм в социальной системе общества.

Кризис модернистского проекта культуры, развитие постмодернистских идей предопределили кризис классического образования в 60–70-х годах XX века. Интегративные процессы, происходящие в это время, свидетельствуют об изменении характера современного общества. «Переход от индустриального к информационному обществу в современной постмодернистской культуре приводит к тому, что классическая модель образования не аутентична характеру современного образования. Более того, в условиях иной социокультурной ситуации происходит переосмысление сущности и роли образования в современном обществе. В связи с развитием информационных технологий происходит осознание подлинной роли образования: из сферы локальной оно трансформируется в глобальный процесс, охватывающий социальное пространство в целом»⁹.

Интенсификация социокультурных перемен в мире с начала XX века привела к несоответствию между развитием образования и общим уровнем социального, культурного пространства жизнедеятельности личности. В нынешней ситуации функционирование системы образования возможно лишь при условии развития в нем инновационных процессов.

Наблюдается расширение подходов к рассмотрению проблемы задач образования. Так, И.П. Подласый утверждает, что «одной из главных задач школы является удовлетворение национально-культурных потребностей населения»¹⁰. B.C. Леднев выделяет следующую основную функцию образования: «образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и средство всестороннего развития личности»¹¹. Однако, несмотря на наличие изложенных точек зрения на образование в контексте культуры, представляется необходимым обратить внимание на следующий факт: культуросообразующий характер содержания образования отнюдь не является превалирующим. Подобное мнение встречаем также у В.Д. Шадрикова: «Взгляд на образование, а точнее его содержание, в контексте культуры не является само собой разумеющимся, потому что система формального образования, функционируя в контексте традиционных социальных институтов, воспроизводивших устоявшуюся систему культурных ценностей и норм, в течение столетий концентрировала свою деятельность преимущественно на передаче знаний, а также высокой, то есть рефлексивной культуры – литературы, искусства, философии, технологии»¹².