Читать онлайн
…И в просвещении стать с веком наравне. Том II
Том II
Борис Константинович Тебиев
© Борис Константинович Тебиев, 2020
ISBN 978-5-0051-6261-8 (т. 2)
ISBN 978-5-0051-5341-8
Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero
Мыслить реально
Очерки истории становления и развития реального образования в России
XIX – начало ХХ века
Работа выполнена совместно
с кандидатом педагогических наук
Р. А. Игнатьевой
Введение
Построение в России цивилизованного рыночного хозяйства, гражданского общества и правового государства требует эффективных модернизационных преобразований. Среди главнейших социальных институтов в модернизации в особой степени нуждается отечественная система образования, успехи которой предопределяют весь строй общественной жизни, ее качество, конкурентоспособность национальной экономики. В условиях трансформационного спада 1990-х гг. были утрачены многие позитивные завоевания советской образовательной системы, подорван политехнический характер школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих, инженерах и техниках привели к тому, что большинство средних учебных заведений оказались сориентированными на гуманитарный профиль обучения. Это, в свою очередь, вызвало перепроизводство специалистов-гуманитариев и недопроизводство специалистов по техническим и естественно-научным направлениям [1].
Современная общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционной классической гимназии, но без учета того, что в досоветской России наряду с гимназиями действовала сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение инженерно-техническими профессиями и активное участие в производственной сфере. Проведенные в начале 2000-х гг. PISA исследования показали, что представляет из себя наша школа. Из 40 обследованных стран Российская Федерация оказалась на 30-м месте по уровню математической подготовки школьников и на 17-м месте по подготовке в области естественных наук [2]. В результате глубокого запустения знаний в сфере физико-математического цикла в средней школе сегодня мы не в состоянии конкурировать в этом сегменте образования с Сингапуром, Японией, Великобританией, Нидерландами, Гонконгом, Южной Кореей [3].
Начавшийся в последнее время перевод отечественной экономики на путь инновационного развития выявил острую потребность в высококвалифицированных инженерно-технических кадрах. Современной российской экономике, ее реальному сектору необходимо полноценное реальное образование. В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение системы реального образования, действовавшей в XIX – начале ХХ века, поскольку ее в известной мере можно рассматривать как предшественницу формирующейся в Российской Федерации системы профильного обучения.
1. Мудр тот, кто знает полезное
Зарождение в Европе идей реального образования связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, определило смену образовательной парадигмы, новую организация усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности умений и навыков.
Обучение работника в условиях ремесленнического производства было несложным. Оно осуществлялось посредством системы ученичества, которое вело свое начало с XI – XII веков. Функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия [1]. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем, мог завести собственное дело и со временем стать мастером.
Параллельно с обучением мастерству ученики ремесленников имели возможность посещать городские или монастырские церковно-приходские школы, позднее – городские общественные школы, находившиеся в ведении местного самоуправления. Здесь учили Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа, не готовя детей к какой-либо профессии, расширяла их контакты с окружающим миром и прививала религиозные чувства.
В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, ремесленное ученичество и элементарная школа становятся уже недостаточными. Индустриальному производству был нужен работник нового типа, нежели ремесленник цеховой выучки, обладающий другим объемом и составом знаний, новыми производственными навыками, личностными качествами.
Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь – как международный язык образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет передовой латинской школой своего времени [2]. На протяжении 10 лет обучения в гимназии Штурма (с 10-го по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом Мартина Лютера. На первом году обучения (10-й класс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На 2-м году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На 3-м году начинались письменные стилистические упражнения и чтение «Писем Цицерона», обработанных Штурмом. На 9-м году обучения (2-й класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетрадь для заучивания. Подобная же работа проводилась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарная математика. В завершающем (1-м) классе, на 10-й год обучения, гимназисты переводили с классических языков и обратно, писали прозу и стихи, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену, читали Вергилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. Вдобавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией по 1-й книге Эвклида и получали некоторые очень элементарные сведения по астрономии.
Специалисты высшей квалификации должны были знать научную картину мира, основы производства и управления. В курс средней школы необходимо было ввести точные науки, прикладные знания, живые иностранные языки.
В соответствии с характером производительного труда и уровнем производства необходимо было не только изменить содержание образования, но и поменять характер и формы учебного процесса. В этих условиях перед организаторами образования и производства встала задача иного обучения и воспитания работников и управленцев, что привело в конечном итоге к появлению идейных и практических основ реального образования [3].
Отдельные элементы реального образования можно встретить в работах таких выдающихся мыслителей начала Нового времени, как Томас Мор, Томаззо Кампанелла, Франсуа Рабле, Френсис Бэкон, Семюэл Хартлиб. Остро сознавая недостаточность церковного воспитания и образования, они стремились ориентировать общественное мнение на государственную значимость полноценного школьного образования, на необходимость разрушить корпоративно-сословные барьеры между различными социальными слоями и группами, обеспечить общедоступность образования, переосмыслить содержание школьных знаний, усилить их практическую направленность. На острове Утопия Томаса Мора каждое утро перед восходом солнца открываются общественные залы, где каждый желающий имеет возможность приобщиться к той области знания, которая подходит к его делу или соответствует его вкусу. Утопийцы не обременены знаниями лаконики, тавтологии и аллегории, которые преподают европейской молодежи профессора логики, зато превосходно разбираются в течении светил и движении небесных тел, по приметам, основанным на долгих наблюдениях, умеют предсказывать дождь, ветер и прочие перемены погоды. Они не делают других предположений для объяснения явлений природы, прилива и отлива, солености воды, происхождения и устройства неба и Земли, кроме предположений естественно-исторических.
В середине XVII века с проектом создания системы реального образования (уже не утопической, а предметной) выступил великий английский поэт и публицист Джон Мильтон (1608—1674) [4]. Его современник, ученик Френсиса Бэкона и пропагандист педагогических идей Я. А. Коменского в Англии Самуил Гартлиб разработал проект реформы образования. Им был составлен первый в истории современной Европы план сельскохозяйственной школы (College of husbandry). В дискуссию о перестройке школьной системы, о реальном образовании Гартлиб втянул многих своих современников, в том числе видного английского ученого-экономиста и предпринимателя Уильяма Петти (1623—1687), создателя теории статистики и непосредственного предшественника Адама Смита в области классической политэкономии. В работе «Мнение Уильяма Петти Самуилу Гартлибу о развитии некоторых специальных отраслей ученья» (Лондон, 1648) и в некоторых других своих сочинениях Петти отмечал, что гармоническое образование молодого поколения – это не только гуманитарное обучение, но и практическое знакомство учеников с ремеслами, прикладными дисциплинами, необходимыми для жизни, для последующего овладения профессиями.
Петти предлагал несколько ступеней реального образования. Первой ступенью должны стать так называемые дома грамотности (литературные работные дома), своеобразные центры, мастерские образованности, где дети могли научиться не только чтению и письму, но и тому, «что им понадобится, чтобы заработать на жизнь» [5].